Marcha 3 luvaEm Quando Ninguém Educa escrevi que a Pedagogia do Oprimido é um livro muito citado mas pouco lido e compreendido. As citações que se fazem dele usualmente são descontextualizadas e seletivas, um procedimento que parece ser decisivo para a industrialização freiriana à esquerda e à direita. A esquerda transforma-o em autoajuda pedagógica e utópica e a direita quer que ele seja responsável pela nossa crise educacional. No final das contas há pouca leitura séria para além dessas que buscam pretextos para uma coisa e outra.
Curioso é que o próprio Freire reconheceu a historicidade de Pedagogia do Oprimido e a necessidade de sua contextualização. Quando o livro foi criticado pelas feministas norte-americanas, a resposta dele foi na forma de um apelo ao conceito de historicidade dos textos. Ele foi acusado de falar da opressão de uma forma muito vaga, universalista, e de ter ignorado a especificidade das opressões de raça e gênero. Mais do que isso, o livro foi qualificado como sexista e falocêntrico. Paulo Freire enfrentou bem essas objeções.
Em primeiro lugar ele lembrou que sua formação intelectual deu-se em um contexto muito específico. Suas referências vinham do nacionalismo-desenvolvimentista isebiano e do catolicismo social de matriz francesa. Sua adesão ao marxismo foi tardia. É exatamente a essa conversão que ele se refere na resposta às feministas, pois para enfrentá-las ele invocou a atmosfera intelectual que respirou durante a escrita do livro:
“Durante os anos 70 (…) eu era mais influenciado pela análise marxista, particularmente pela análise de classe. Quando escrevi Pedagogia do Oprimido estava muito influenciado pela análise de classe de Marx”.
A explicação sobre o sexismo é mais esclarecedora: “Eu não escapei dos poderes envolventes de uma cultura altamente sexista no meu país.”
Temos então duas formas de passividade: a primeira diz respeito à escolha dos instrumentos conceituais disponíveis no reservatório intelectual ao nosso redor; a outra é mais geral e remete para a imersão no ambiente cultural onde nascemos.
O segundo movimento de Freire no enfrentamento das feministas consistiu em dizer que “o que está errado é criticar um autor ou uma autora usando mecanismos que a história não havia dado a ele ou a ela. Eu escrevi Pedagogia do Oprimido há vinte anos.”
Ele faz aqui um apelo a um sentido forte para a expressão “contexto histórico”. Essa autora, diz ele, “não contextualizou Pedagogia do Oprimido em seu contexto histórico. (…) Acredito que o que uma pessoa precisa fazer é apreciar a contribuição do trabalho inserido em seu contexto histórico”.
Tratava-se uma defesa razoável. Ele irritou-se com as feministas porque considerou um “absurdo ler um livro como Pedagogia do Oprimido e criticá-lo porque o autor não tratou de todos os temas de opressão potencial de forma igualitária”. As leituras feministas foram chamadas de “absurdas” não apenas porque exigiam que ele falasse de outras formas de opressão (além das de classe), mas porque falharam em cumprir uma regra de responsabilidade na leitura. Freire formulou esse ponto também muito claramente: “Os(as) leitores(as) têm alguma responsabilidade em colocar meu trabalho inserido nesse contexto histórico e cultural: isto é, a pessoa lendo Pedagogia do Oprimido como se tivesse sido escrito ontem, de alguma forma descarta a historicidade do livro”.
Agora bem: em que consiste a “historicidade” da Pedagogia? O leitor é levado a pensar que o problema reside no centramento do livro no conceito de classe social e em não ter avançado para os temas de opressão de gênero, raça e outros. Do ponto de vista do feminismo em voga nos Estados Unidos à época a Pedagogia do Oprimido era um livro que ficava muito aquém dos debates, pois estava fixado no conceito de dominação de classe, tema que dividia os ativistas da época. Os oprimidos da Pedagogia pareciam ter pouca concretude para boa parte do ativismo americano dos anos 70.
A resposta de Freire, o seu apelo à historicidade, consistiu em lembrar que ele aprendeu a escrever naquela forma sexista e que sua experiência de vida não lhe proporcionou outra; e o seu espaço de formação intelectual, o reservatório de onde saiu seu repertório, não lhe colocou prioritariamente o problema da opressão de raça e gênero. Assim, ele não poderia ser acusado de não falar do que as ativistas queriam.
Essa historicidade lembrada por ele dá urgência e sentido para as perguntas que precisamos fazer sobre a diferença entre o que pensamos saber e o que de fato aconteceu nesse cenário dos anos sessenta que são parte essencial de nossa história pedagógica e política. É preciso contextualizar a Pedagogia no Oprimido, um livro que tinha como pano de fundo o complicado mundo político e ideológico brasileiro dos anos sessenta. A Pedagogia envelheceu de forma irremediável e enquanto for lida de forma descontextualizada e celebrada em tom hagiográfico, as narrativas sobre ele, à esquerda e à direita serão apenas mitologias.
(As citações de Paulo Freire foram retiradas da entrevista que ele deu para Donaldo Macedo, publicada no volume organizado por Peter McLaren, Peter Leonard e Moacir Gadotti, Paulo Freire – Poder, Desejo e Memórias de Libertação, Porto Alegre, Artmed, 1988).

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Captura de Tela 2017-03-31 às 08.15.23.pngA democracia tem inimigos íntimos. Eles são íntimos porque nascem dela, graças à ela. A ideia está exposta no livro de Tzvetan Todorov, Os inimigos íntimos da democracia (Companhia das Letras, 2012): “A democracia produz, nela mesma, forças que a ameaçam, e a novidade é que essas forças são superiores àquelas que a atacam de fora”.(14) Os principais inimigos são as concepções simplificadoras da vida social, que reduzem o inevitável pluralismo dela a algum “único”: messianismos, ultraliberalismos, populismos. E não há renovação possível para a democracia que não passe pelo cultivo do pluralismo de famílias de pensamento, entre outros aspectos.
O messianismo político pode ser visto, diz ele, como uma radicalização de uma ideia simples: a vontade humana, uma vez tornada comum, pode trazer o bem para todos. Voluntarismo e messianismo andam de mãos dadas; o povo é liquefeito em abstração e torna-se um messias sem corpo; este será provido pelo revolucionário de plantão, que desenha a nova sociedade, o novo homem: a vontade boa e pura pode ser escrita, mesmo que a pena da caneta seja molhada no sangue que escorre da guilhotina. O Terror é um efeito colateral. Os messianismos são oferecidos em mais de um corte e feito e não se resumem ao leninismo ou maoísmo; surgem também, no campo dos ultraliberais, como as “doutrinas de ingerência” (como no caso do Iraque), uma espécie de cruzadismo ateu. Há versões verdeamarelas, várias. Em comum há pontos de partida cegos: a “invocação de valores abstratos” de design antropológico: “uma antropologia problemática, que apresenta o homem com um ser autossuficiente, essencialmente solitário, que só pontualmente precisa dos outros seres ao seu redor”(111), variações em torno do pelagianismo (a doutrina cristã – do Bispo Pelágio – que aposta nas capacidades da vontade humana, contra a descrição agostiniana, menos otimista).
O livro é provocante. Lembrei-me dele porque nesses dias comecei a pensar sobre as relações complicadas entre nossa agenda de esforços para uma razoável compreensão da realidade (aquilo que Descartes um dia chamou de “pesquisa da verdade”) e os compromissos inadiáveis da agenda política cotidiana (que Descartes chamou de “prática da vida”). Comecei a pensar que uma parte de nossa crise teórica (e prática) na educação está ligada à crença que essas duas agendas (a “busca da verdade” e a “prática da vida”) precisam estar sempre e essencialmente conectadas em um mesmo nível, em sintonia fina, em ritmos idênticos, mãozinhas dadas. Acho que houve exagero pelagiano nos uso da frase que diz que a educação é um “ato político”; um certo pelagianismo mal reconhecido menosprezou uma visão de médio e longo prazo da educação e isso fez com que exista “homem novo” demais em nossa história pedagógica recente, desprezo demais pela “transmissão”, há demasiado ceticismo diante da ideia de uma “mesma cultura”.
O ponto não passou ao largo do livro de Todorov, que dedicou alguns parágrafos ao papel da escola e da educação: “Além da língua, os habitantes de um país precisam igualmente de uma memória comum. O papel da escola é transmiti-la, mas hoje ele é complicado pelo fato de que, na mesma turma, podem-se encontrar crianças provenientes de numerosos países. Deve-se procurar favorecer-lhes o acesso à sua cultura original? Esse não é o papel da escola pública, que visa a assegurar para todos o domínio da mesma cultura, garantia de uma vida social bem sucedida.”(186)
Bem sei que o ponto é complicado, mas acho que vale como uma provocação para a leitura de Todorov, que nos ajuda a desconfiar dos voluntarismos políticos desprovidos do lastro da prática da vida. Como diria o Mário, muito Pelágio, pouco Agostinho, os males do Brasil são.


Captura de Tela 2018-04-29 às 19.02.50.pngPara quem quiser conhecer o ponto de vista da revista fundada por Jean-Paul Sartre e Simone de Beauvoir, Le Temps Modernes, sobre a revolução bolivariana de Chavez-Maduro, basta acessar
https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2018-1.htm
Descobri o link depois que recebi de uma das autoras um PDF de seu escrito. Gisela Kosak-Rovero fez a gentileza de me mandar uma cópia de seu escrito na revista, “Memoires d’une universitaire rangée: les fantomes de Castro”.
Gisela é professora titular na mais importante universidade da Venezuela (a Universidade Central da Venezuela), na área de Letras. Ela começa o artigo falando da importância da Universidade, e a seguir descreve como Fidel Castro ali entrou em 1959, para dar uma Aula Magna, a partir da qual uma nova era na UCV começou, com uma forte contribuição para a formação dos quadros que um dia iriam dar na “revolução bolivariana” dos anos 90. Gisela foi marxista, como milhares de outros, “sem correr outro perigo do que sofrer a indigestão de teoria e de supremacismo intelectual (e moral) daqueles que compreendem as leis da história por meio do materialismo histórico e dialético”. Ela fez parte de uma geração de esquerda que passou um cheque em branco para uma esquerda ainda mais radical que fez uma aliança com os militares e com o carisma de Hugo Chavez. E deu no que deu: um triunfo que “transformou a Venezuela em uma emanação do mundo comunista do século XX”, na qual o Estado passou a ser a medida de todas as coisas. Ela descreve um ambiente muito semelhante ao que vivemos aqui no Brasil no começo dos anos sessenta: o desprezo pela democracia representativa e liberal por parte da vanguarda política. Fidel Castro deu todo o apoio a Hugo Chavéz e assim ajudou este a consolidar o modelo do socialismo como “controle absoluto do poder econômico, político e militar pelo Estado e pelo partido”, chegando assim à “tirania” (Le Temps Modernes, p. 250). A descrição que ela faz da destruição da universidade é de chorar: não resta praticamente mais nada do que se entende por universidade; elas simplesmente agonizam. Elas sequer são controladas, pois o chavismo pensou em uma solução mais radical, “les laisser totalement à l’abandon.” O fantasma de Fidel, conclui ela, continua vivo: é um “fantôme sonore, que sobreviveu à queda do Muro e à Hugo Chávez, pois ele parece ainda ecoar arengas no Auditório Central da UCV.
Ainda não pude ler mais artigos desse número da Les Temps Modernes, a revista fundada por Sartre e Simone. Mas parece evidente que eles não seriam chavistas nas atuais circunstâncias como já argumentei na postagem anterior a essa.


G01736Em Setembro de 1995 o Professor Ronaldo Mota organizou, em Santa Maria, um ciclo de palestras a que deu o nome de “13 Pragas de Primavera”. A iniciativa foi um sucesso e atraiu um grande publico. O evento apontava para os temas que se tornaram incontornáveis para o pensamento de esquerda desde os anos sessenta, em especial desde a “Primavera de Praga”, de 1968: a crise do socialismo real, a queda do Muro de Berlim, os dilemas do pensamento da esquerda em relação à democracia e outros tantos. Na ocasião tive a honra de fazer parte de uma das mesas, cuja provocação era uma pergunta feita pelo organizador: “Democracia com teu desafeto ou ditadura com teu predileto?” A pergunta explorava um dos dilemas que rondava as conversas sobre Cuba e o regime castrista, mas era também uma provocação que dizia respeito à forma de se pensar nossa participação política no Brasil. Afinal, as proclamações dos comunistas brasileiros sobre o valor universal da democracia eram relativamente recentes e surgiram apenas na esteira do eurocomunismo dos anos oitenta. A defesa do regime castrista valia-se de argumentos centrados na realização de direitos sociais (saúde e educação) em detrimento de direitos políticos e daí surgia a alternativa provocadora contida na pergunta colocada nas “Pragas de Primavera”.
Eu me recordei desse evento de 1995 ao ver que a Revista Le Temps Modernes acaba de publicar um número dedicado ao debate sobre a situação atual da Venezuela. A revista Le temps modernes ocupou, desde 1945, um lugar proeminente na vida intelectual francesa e foi dirigida, na sua origem, por Raymond Aron, Simone de Beauvoir, Michel Leiris, Maurice Merleau-Ponty, Albert Ollivier, Jean Paulhan e Jean-Paul Sartre. A presença de Raymond Aron no primeiro conselho editorial sugere que não se tratava de uma publicação de esquerda mas sim de um espaço de um diálogo entre posições.
Lamentavelmente a revista somente circula em papel e assim vai demorar um pouco para que circule entre nós. Eu fiquei curioso para lê-la pois os títulos dos artigos parecem indicar uma abordagens extremamente crítica do regime de Maduro.
Não é a primeira vez que os franceses da Temps Modernes rompem com regimes sul-americanos que exploram o rótulo do socialismo. Vale lembrar que Sartre rompeu com Castro, depois de uma década de enamoramento. A paixão entre os dois durou até 1971, quando Sartre assinou um manifesto condenando publicamente a prisão do poeta Heberto Padilha por Fidel. Sartre assinou o manifesto junto com outros intelectuais como Susan Sontag, Julio Cortazar, Mario Vargas Llosa, entre mais de cinquenta nomes. Todos eles foram excomungados por Fidel e proibidos de entrar em Cuba. O episódio do rompimento entre Sartre e Fidel ajudou a popularizar o seguinte argumento: a crítica àqueles que estão a serviço da revolução socialista, por mais bem intencionada que seja, não pode ser feita, pois cria armas para o inimigo, em especial se ela for feita por alguém que eventualmente partilhou um pedaço da viagem revolucionária. Os revolucionários bem intencionados não devem ser questionados, pensava Fidel.
Esse episódio sartreano dos anos 70 pouco repercutiu no Brasil, pois aqui muita gente de ponta resolveu continuar apoiando … os dois. Os fantasmas de Castro continuaram assombrando junto com o maoísmo de Sartre, em mais um exemplo curioso de coisas do campo brasileiro.
Passaram-se cinquenta anos da Primavera de Praga, e a julgar pelo prestígio de Chaves-Maduro em certos rincões, ela ainda demora.


Tumultos

03jan18

Captura de Tela 2018-01-03 às 11.48.32Comecei 2018 lendo o livro de Hans Magnus Enzensberger, Tumulto, um livro de 2014 (li na tradução para o espanhol, Malpaso Ediciones, Barcelona, 2015). É um livro autobiográfico, pequeno e explosivo, centrado em episódios vividos pelo autor nos anos sessenta, com relatos sobre suas idas e vindas à Russia e à Cuba, um intenso caso amoroso com Masha, relações com intelectuais como Pablo Neruda e Nelly Sachs, o encontro com Nikita Khruschov. Enzensberger escreveu o livro aos 85 anos (hoje ele tem 87) a partir de cadernos de anotações, cartas e manuscritos abandonados, que ele havia guardado e perdido no sótão de sua casa. Tudo dizia respeito aos anos sessenta e setenta, e foi a partir desse material que surgiu o livro, “recordações de um tumulto” que usa, em algumas partes, o recurso de uma conversa com um “alter ego”, um sósia. Há também, além das anotações dos anos sessenta, observações e complementos escritos em 2014 e 2015.
O livro é uma janela privilegiada para a gente voltar pensar sobre o “ano que não terminou”, assunto que será recorrente em 2018. É esse o meu gancho.
Uma das razões do meu interesse no Tumulto e em 1968 vem de alguns temas do Quando ninguém educa (Editora Contexto, 2017), em especial a compreensão predominante sobre a Pedagogia do Oprimido, cujo prefácio é assinado por Paulo Freire no “outono de 1968”. Há um clima “meiaoito” no livro de Paulo Freire que até hoje não foi adequadamente avaliado e compreendido. A PO, segundo seu autor, foi escrita “entre 1967 e 1968” (Pedagogia da Esperança, p. 73) e deve muito ao clima político-intelectual da época, em especial em sua adesão explícita ao maoísmo e ao “deplorável Ernesto Guevara” (aqui eu cito o Tumulto de Enzensberger). Freire tomou emprestado de Guevara a retórica do “homem novo” que povoa o início da Pedagogia. A história é longa (pretendo voltar a ela) e em favor do humor ferino de Enzensberger é bom lembrar que alguns intelectuais cubanos, como Heberto Padilha (que é um dos temas do Tumulto), já em 1968 dissentiam e protestavam abertamente contra Fidel Castro, escrevendo poemas irônicos sobre o “homem novo”. No Brasil, no final dos anos sessenta, apenas começávamos a importar, devidamente cristianizada, a retórica do “homem novo”; Paulo Freire e Thiago de Mello escreveram versões tropicais desse evangelismo. Essas coisas de 68, segundo o Zuenir Ventura, não terminam de terminar.


canoa furada (1 of 1)No começo de 2015 traduzi uma parte da introdução do livro de Judith Butler, Bodies that matter. On the Discursive Limits of ‘Sex’ (NY, 1993), para ajudar nos debates que fazíamos sobre esses temas em nosso curso de Filosofia. Cheguei à Butler pela leitura de Gumbrecht (Produção de presença – o que o sentido não consegue transmitir, Contraponto, 2010). Ele a insere na lista de escritores que tem discutido certos “limites da interpretação”, a começar por Umberto Eco, mas também Jean-Luc Nancy, Karl Heinz Bohrer, George Steiner, Miguel Taussig e, surpreendentemente, Hans-Georg Gadamer: todos eles partilham, diz Gumbrecht, um maior reconhecimento ao “não semântico, ou seja, às componentes materiais dos textos literários”. Butler insere-se nessa lista na medida em que, no livro Corpos que importam, traz para a discussão “a materialidade do corpo e a inércia que essa materialidade opõe a qualquer tipo de transformação”. Isso faz dela uma sofisticada debatedora das opiniões dominantes no “construcionismo”, algo que fica indicado no próprio subtítulo do livro, “Sobre os limites materiais e discursivos do sexo”. O trecho que traduzi (para finalidades estritamente didáticas) está aqui nesse link:
https://www.academia.edu/12370038/Judith_Butler_-_Os_limites_discursivos_do_sexo_
É evidente que estou lembrando dessas leituras e da tradução que fiz como parte de duas lembranças. De um lado, lembro a universidade como o lugar onde podemos analisar “tópicos de risco graças à distância da torre em relação à sociedade” (Gumbrecht). Há uma insularidade na academia que é a condição de possibilidade de pensar aquilo “que não pode ser pensado em nossos mundos cotidianos” onde a pressão da hora simplifica em demasia o pensamento, que transforma-se em slogan. De outro, como podemos ficar indiferentes à forma como a professora Butler foi tratada momentos antes de entrar na sala de embarque? Ali, a mais evidente falta de educação pessoal tentou se disfarçar em protesto civil e político; chegaremos um dia a nos recuperar dessa vergonha?
A primeira onda da cidadania, lembrou T. H. Marshall, foi a da cidadania civil, no século XVIII, e com ela veio o direito à liberdade de expressão. Mas, lembrou ele, “o direito à liberdade de palavra possui pouca substância se, devido à falta de educação, não se tem nada a dizer que vale a pena ser dito“. A tragédia que estamos vivendo, nesses dias, parece que tende a se agravar, pois, ainda segundo Marshall, tudo piora quando não temos “nenhum meio de se fazer ouvir se há algo a dizer.”


BH4H5182
Em Semiótica 101 aprende-se que a tipologia clássica dos signos também nos permite pensar sobre o modo de funcionamento do pensamento humano. Assim, ícones, índices e símbolos não apenas nomeiam diferentes tipos de signos, que funcionam por semelhança (figuras desenhadas), por contiguidade (pegada na areia) e por convenção (palavras), mas designam formas de cognição. Assim, as metáforas mostram a presença do pensamento icônico, na medida em que orientam-se por analogias e semelhanças; as metonímias são casos de pensamento indexical, pois tomamos uma parte pelo todo. Mas tudo isso é muito mais complicado, e o mais complicado de tudo é que o pensamento simbólico não existe sem uma base formada pelo icônico e pelo indexical. Assim, o pensamento do sapiens é sempre um complexo simbólico que não apenas não elimina os níveis anteriores, mas os conserva em modos mais elaborados. Isso nos permite sugerir uma forma de apresentação do pensamento científico como uma sofisticação do pensamento indexical, pois a ciência, no final das contas, orienta-se pela pergunta: descontadas certas aparências, o quê vai com o quê? Simples assim.
Essas lembranças de Semiótica 101 tem me ocorrido por ocasião dos primeiros debates e entrevistas sobre Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire. Esse “Paulo Freire” na capa do livro faz com que o leitor lembre, por semelhança, os ataques que surgem na mídia e em livros, mas também em movimentos como o “escola sem partido” e na proposta de destituição do patronato da educação brasileira. Assim, é natural surjam dúvidas sobre se o QNE (e esse seria o passo indexical), estaria no mesmo campo desses ataques ao patrono Paulo Freire.
Vou tentar esclarecer isso. Mais do que uma crítica ao Paulo Freire, ocupei-me com a forma como ele tem sido recebido; mas ao apontar algumas características da Pedagogia do Oprimido é evidente que fiz várias críticas ao livro; não preciso lembrar aqui que esse é o feijão e arroz da filosofia.
Os ataques a Paulo Freire, feitos pela “escola sem partido” e assemelhados são de outra natureza, mas uma síndrome de indexicalidade pode levar alguém distraído a não perceber isso, pois ela se deteria na semelhança dos significantes. Não há nada que eu possa fazer com relação a isso, a não ser pedir que a pessoa leia o QNE e seja honesta com a diferença de contextos; somente me ocupei com Paulo Freire no livro porque nenhuma abordagem da educação brasileira a partir dos anos 1960 faz sentido sem isso. E se fiz críticas a ele, muitas mais fiz a Saviani e aos desconstrucionistas, sempre no mesmo espírito. Podem ter sido mais ou menos felizes, mas foram feitas em um registro acadêmico.
O mesmo não se pode dizer da abordagem de baixa complexidade que vemos nos protestos. Em um caso, o “escola sem partido”, temos um movimento que se diz reativo às doutrinações, mas de base fatual nula e de bases conceituais ainda mais frágeis, que culmina na defesa de um maoísmo de sinal trocado: o controle dos professores pelos estudantes, no melhor estilo chinês dos anos 60. Isso sem falar na enorme confusão entre o privado (família) e o público (escola). O outro caso, os ataques ao patronato e os protestos de rua contra Paulo Freire, são episódios de psicopolítica misturados com linchamento intelectual que somente podem surpreender venusianos. Voltarei a esses temas em outro espaço de escrita.
É possível que ocorra a alguém a ideia de colocar o QNE em outros sacos que não o do jogo acadêmico. Isso seria semioticamente compreensível, mas desonesto. Há ocasiões em que a semelhança é mera coincidência. Quando não vemos ou não queremos ver isso e ficamos impressionados pela semelhança, misturaremos alhos com bugalhos. Ao invés de tentar compreender, esbravejaremos. Mas isso, como já observou um filósofo, não seria filosofia, seria apenas a idiotia da indexicalidade, uma variante patológica da desonestidade intelectual.




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